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Lernen und Lerntheorien
Inhaltsübersicht
I. Lernbegriffe
II. Lerntheorien
III. Neue Lernanforderungen und Lernarten
I. Lernbegriffe
Lernen kann als die kompetenzbildende Aneignung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten definiert werden. Es findet nicht nur absichtsvoll (intentionales Lernen), sondern auch beiläufig (funktionales oder „ en-passant “ -Lernen), nicht nur in institutionalisiertem Kontext von Schule, Ausbildung, Hochschule etc. (formelles Lernen), sondern auch in der Lebenspraxis (informelles Lernen) (vgl. Dohmen, 2001) statt, wobei in zahlreichen internationalen Studien herausgearbeitet wurde, dass das informelle Lernen 60 – 80 Prozent des gesamten Kompetenzerwerbes ausmacht (u.a. OECD, 1977; Laur-Ernst, 1998). Lernen ist somit nicht in erster Linie eine institutionalisierte Praxis, sondern vielmehr eine „ Lebensform “ (Vaill, 1998). Vor diesem Hintergrund greifen manche der im Folgenden dargestellten Lerntheorien zu kurz. Ihnen sowie auch der von ihnen interpretierten und konzeptionell angeleiteten Lernkulturpraxis in den Bildungsinstitutionen entgehen viele der eigentlich kompetenzbildenden Lernbemühungen und Lernprozesse jugendlicher und erwachsener Lerner. Analyse und theoretische Interpretation des Lernens haben den „ autodidactic “ und den „ facilitativ turn “ (Arnold, 1999) noch weitgehend vor sich, d.h. sie müssen sich verstärkt den informellen und selbstgesteuerten Lernprozessen in Alltag, Beruf und Lebenspraxis zuwenden.
II. Lerntheorien
In einer groben Unterscheidung lassen sich behavioristische, kognitivistische und konstruktivistische sowie subjektwissenschaftliche Lerntheorien voneinander unterscheiden. Diese Theorien sind entweder stärker objektorientiert (im Blick auf das Anzueignende) oder subjektorientiert (im Blick auf die Kompetenzbildung) sowie für unterschiedliche Komplexitätsstufen des Lernens unterschiedlich erklärungsstark. So lassen sich z.B. einfache Fremdsprachlernprogramme (z.B. Vokabeltrainer) zu guten Teilen auf der Basis behavioristischer Lerntheorien planen und gestalten, während diese Theorien nur begrenzt geeignet sind, die Entwicklung komplexer Problemlösungs- oder Schlüsselqualifikationen zu erklären.
1. Behavioristische Lerntheorien
Die behavioristischen Lerntheorien gehen davon aus, dass Menschen durch Reiz-Reaktions-Konditionierungen ihre Verhaltensweisen aufbauen bzw. verändern: „ Lernen nach dem Prinzip des klassischen Konditionierens beruht auf der Kontiguität (zeitlichen Koppelung) von unbedingtem und neutralem Reiz “ (Zimbardo, /Gerrig, 1999, S. 212). Dies bedeutet, dass positive Konsequenzen (Verstärker, z.B. Anerkennung oder Lob) zu einer Verfestigung angeeigneten und gezeigten Verhaltens führen, während ein Ausbleiben von Bestätigungen oder gar negative Konsequenzen umgekehrte Konsequenzen haben. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich allerdings, dass die behavioristische Lerntheorie einen nur eingeschränkten Erklärungswert hat, weshalb ihr auch bis heute nur eine sehr begrenzte praktische Relevanz zuwächst (z.B. auch in Instructional-Design-Ansätzen multimedialen Lernens neuerer Art). Robert Gagné hat bereits früh darauf verwiesen, dass das Reiz-Reaktions-Lernen nur eine von vielen Lernarten sei, mit denen Menschen sich Informationen aneignen und Kompetenzen entwickeln. Er unterschied insgesamt 8 Lernarten: 1. Signal-Lernen, 2. Reiz-Reaktions-Lernen, 3. Lernen motorischer Ketten, 4. Lernen sprachlicher Ketten, 5. Lernen von Unterscheidungen, 6. Begriffsbildung, 7. Regel-Lernen und 8. Problemlösen (vgl. Gagné, 1986).
2. Kognitivistische Lerntheorien
Kognitivistische Lerntheorien gehen davon aus, dass Lernen „ den gesamten Zusammenhang einer Verhaltensreihe erfassen (muss) “ (Heinze, 1986, S. 353). Wenn „ Denken “ als „ Das Ordnen des Tuns “ (Aebli, 1980) angesehen wird, dann kann auch das Lernen, durch welches problemlösungsorientiertes Wissen angeeignet und entsprechende Kompetenzen entwickelt werden, als ein das Handeln in seiner planenden, durchführenden und kontrollierenden Schrittfolge umfassender Prozess verstanden werden. Die kognitivistischen Lerntheorien betonen das problemlösende, einsichtsvolle und schlussfolgernde Lernen und sind deshalb besonders geeignet, komplexere Lernprozesse zu erklären, wie sie etwa in der beruflichen Bildung (aber auch in der gymnasialen oder akademischen Bildung) bei der Entwicklung umfassender Schlüsselqualifikationen anzutreffen sind. Bei diesen Lernprozessen findet Lernen nicht nur durch die Aneignung von Neuem (Assimilation), sondern auch durch die Anwendung, Restrukturierung und Weiterentwicklung der bereits vorhandenen kognitiven Strukturen (Akkommodation) statt. Als determinierend für Lern- und Handlungsprozesse werden dabei „ (?) nicht mehr allein das Verhältnis von Außenreiz zur Reaktion angesehen, sondern zusätzlich wurden interne Steuerungsmechanismen wie Selbstreflexion, selektive Wahrnehmung, kognitive Strategien, Ideen und Wünsche hinzugenommen “ – so die Charakterisierung des kognitivistischen Ansatzes durch F. Baumgärtel (Baumgärtel, 1986, S. 470).
3. Konstruktivistische Lerntheorien
Konstruktivistische Lerntheorien gehen davon aus, dass kognitive Systeme in sich geschlossene autopoietische (selbstorganisierte) Systeme sind, die selbstreferentiell bezogen sind. Lernen kann deshalb nicht als ein Prozess verstanden werden, in welchem Informationen „ von außen nach innen transportiert werden können “ , es stellt sich vielmehr „ als Prozess der Restrukturierung innerhalb eines geschlossenen Systems “ (Luhmann, 1987, S. 60) dar. Lehren kann demzufolge Wissensbestände in anderen nicht erzeugen oder Kompetenzen entwickeln, es kann Restrukturierungs- oder Aneignungsprozesse lediglich anregen und ermöglichen (vgl. Arnold, 1996). In diesem Sinne stellt H. Siebert fest: „ Es kann nicht von außen gesteuert oder determiniert, sondern allenfalls angeregt und \'perturbiert\' (gestört) werden. Auch der Zuhörer eines Vortrages bildet das Gehörte nicht – wie ein Tonbandgerät – ab, sondern der Vortrag löst eigene Gedanken, Assoziationen, Emotionen aus, aber auch Überlegungen, die mit dem Vortrag nur lose gekoppelt sind “ (Siebert, 2001, S. 195). Die konstruktivistischen Lerntheorien sind Ausdruck einer „ Trendwende in der Psychologie des Lernens “ (Reinmann-Rothmeier, /Mandel, 1997, S. 74): Lernen wird nicht länger als individuelle Informationsaneignung und Verhaltensänderung angesehen, sondern in die komplexen Bezüge zwischen biologischen Gegebenheiten, soziokultureller Eingebundenheit sowie emotionaler und motivationaler Vorgänge eingebunden. Es stellt sich im Rahmen einer solch mehrperspektivischen Betrachtung mehr und mehr als „ Wissenskonstruktion “ dar: „ Lernen meint vielmehr, aufbauend auf \'biologischer Bereitschaft\', individuellen Erfahrungen und vorhandenen Wissensstrukturen Wissen und Kompetenzen zu entwickeln, die in realen Situationen nützlich und nutzbar sind,. Neue Informationen werden mit Vorwissen verknüpft, vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen interpretiert und damit \'Netzwerke\' konstruiert, die in konkreten Situationen zum Handeln befähigen “ (ebd.).
Diese mehrperspektivische Betrachtung öffnet die lerntheoretische Debatte auch in Richtung auf das Wissensmanagement in kooperativen Bezügen. Teilung, Weiterentwicklung und Aktualisierung von Wissen setzen somit eine Situierung von Lernen i.S. einer Einbindung in Handlungs- und Anwendungskontexte notwendig voraus. Gleichzeitig kann so nachhaltiges Lernen entstehen, indem die Lernsubjekte eine aktiv-interaktive Rolle im Lerngeschehen spielen und ihre eigenen Erfahrungen, Fragestellungen und Einsichten in die Konstruktion von Problemlösungen einbringen können. Individuelles und Organisationales Lernen stellen sich dabei als die beiden korrespondierenden Seiten eines Wissensmanagements dar.
4. Subjektwissenschaftliche Lerntheorien
Subjektwissenschaftliche Lerntheorien radikalisieren in gewissem Sinne den konstruktivistischen Blick auf das Lernen, während sie gleichzeitig einem stark individualisierten Lernbegriff verpflichtet bleiben. Lernen wird von ihnen vom Subjekt her gedacht, während objektive Bezüge (Anforderungen, Reize etc.) vollständig ausgeklammert bleiben. In diesem Sinne hat Klaus Holzkamp 1993 eine Theorie vorgelegt, die den „ Lernprojekten “ der Lernenden eine konstitutive Relevanz zumisst. Ohne „ entsprechende Gründe “ (Holzkamp, 1996, S. 21) des Lernsubjektes selbst geschieht seiner Auffassung nach kein intentionales Lernen. Holzkamp unterscheidet zudem zwischen einem für unsere Bildungsinstitutionen charakteristischen „ defensiven Lernen “ (Lernen zur Vermeidung von Nachteilen) und einem „ expansiven Lernen “ . Beide Lernarten folgen unterschiedlichen „ thematischen Lernbegründungen “ , die davon abhängen, wieweit mit der lernenden Realisierung sachlich-sozialer Bedeutungszusammenhänge die lernende Erweiterung/Erhöhung meiner Verfügung/Lebensqualität oder lediglich die durch das Lernen zu erreichende Abwendung von deren Beeinträchtigung und Bedrohung antizipierbar ist “ (Holzkamp, 1993, S. 190). Wirklich nachhaltig i.S. von Behaltens- und Kompetenzbildungswirkung lernt das Subjekt nur expansiv, d.h. wenn Lernen Subjektentwicklung „ zulässt “ , ermöglicht und fördert.
III. Neue Lernanforderungen und Lernarten
Die sich wandelnden Anforderungen an das Lernen der Menschen gehen auch mit neuen Lernarten einher. So ist die Rede vom Transformativen Lernen, womit ein Lernen „ zweiter Ordnung “ (vgl. Cranton, 1994) gemeint ist, und in den neueren Diskussion gewinnen auch das Organisationale sowie das Emotionale Lernen grundlegend an Bedeutung (vgl. Schreyögg, /Sydow, 2001). Gemeinsam ist diesen neuen Lernarten eine Entgrenzung ihres Gegenstandes sowie die Heranziehung anderer als nur psychologischer Konzepte für die Erklärung. Bei allen diesen Lernarten handelt es sich um komplexere Prozesse, bei denen sowohl das Lernsubjekt (z.B. als Organisation), als auch die Inhalte (auch emotionale Dimensionen) und der Lernprozess (nicht nur Aneignung von Neuem, sondern Transformation bisheriger Deutungsmuster bzw. mentaler Modelle, nicht nur fremd-, sondern selbstgesteuert Lernen) grundlegend neu konzeptualisiert werden.
1. Organisationslernen
Das Konzept des Organisationslernens wird seit Anfang der 1990er-Jahre auch in Deutschland verstärkt diskutiert (Arnold, /Weber, 1995; Geißler, 1994a; Geißler, 1995; Probst, /Büchel, 1994; Sattelberger, 1991), nachdem es bereits Ende der 1970er-Jahre von C. Agyris u.a. am MIT begründet worden war. Bereits 1978 hatten Agyris, / und Schön, auf das paradoxe Zusammenwirken zwischen dem individuellen Lernen und dem organisationalen Lernen hingewiesen und damit auch wesentliche Anregungen für die Gestaltung betrieblicher Lernprozesse markiert: „ Organizations are not merely collections of individuals, yet there is no organization without such collections. Similary, organizational learning is not merely individual learning, yet organizations learn only through the experience and actions of individuals “ (Agyris, /Schön, 1978, S. 9). Aus dieser Definition kann man folgern, dass es nicht um eine „ Ablösung “ des individuellen durch ein organisationales Lernen gehen kann, sondern um eine genauere Klärung und das Aufeinander-Abstimmen beider Lernebenen. Weitere Hinweise zur Bestimmung von Inhalten und Zielen des Organisationslernens liefert folgende Definition: „ Organizational learning occurs when members of the organization act as learning agents for the organization, responding to changes in the internal and external environments of the organization by detecting and correcting errors in organizational theory-in-use, and embedding the results of their inquiry in private images and shared maps of organization “ (ebd., S. 29).
Während das individuelle Lernen auf die Aneignung von organisationsübergreifendem beruflichem Fachwissen und die Entwicklung von Schlüsselqualifikationen bezogen ist, sind für das organisationale Lernen andere Inhalte charakteristisch. Organisationales Lernen zielt auf die alltäglichen Gebrauchstheorien ( „ theory-in-use “ ) der Organisationsmitglieder, d.h. auf ihre geteilten Deutungen und Visionen über die Routinen und Strategien im betrieblichen Alltag. Demzufolge geht es beim organisationalen Lernen stärker um die Transformation von mehr oder weniger organisations-typischem Deutungs- und Interpretationswissen, weniger jedoch um spezialisiertes Fachwissen oder um die Förderung individueller Schlüsselqualifikationen. Fragt man nach dem Zusammenwirken von individuellem und organisationalem Lernen auf der inhaltlichen Ebene, so zeigt sich, dass einerseits ein auf Moderation und Partizipation gerichteter Führungsstil notwendig ist, damit Mitarbeiter überhaupt die Gelegenheit erhalten, sich an der Entwicklung und Veränderung betrieblicher Wirklichkeitsinterpretationen zu beteiligen. Andererseits benötigen Mitarbeiter für eine solche Beteiligung selbst mehr als nur fachliche Kompetenzen. Moderate Führung und erweiterte Qualifizierung greifen somit auf der inhaltlichen Ebene ineinander. Ähnliches gilt auch für die Zielebene: Die systematische Entwicklung einer Gestaltungskompetenz auf Seiten der Mitarbeiter ist die Voraussetzung dafür, dass diese sich an der Mitentwicklung von Unternehmenskulturen und der Erweiterung der kollektiven Wissensbasis des Betriebes beteiligen. In diesem Sinne sehen Probst, / und Büchel, in der Veränderung von etablierten „ Bezugsrahmen “ den eigentlichen Kern organisationaler Lernprozesse, wobei – da es dabei immer auch um die Veränderung von „ überlieferten “ Werten und Normen geht – „ Kulturentwicklung einen wesentlichen Weg in Richtung organisationales Lernen darstellt “ (Probst, /Büchel, 1994, S. 140).
2. Emotionale Kompetenzen
Die Verbesserung und Weiterentwicklung emotionaler Kompetenzen werden seit einiger Zeit in der Personalentwicklungsdebatte als zunehmend wichtigere Bedingungen für erfolgreiches Handeln von einzelnen und Unternehmen angesehen (vgl. Arnold, 2001; Schreyögg, /Sydow, 2001). So setzt z.B. Veränderungskompetenz als die Fähigkeit, Wandel zu gestalten und Krisen zu überwinden, grundlegende emotionale Fähigkeiten zum Umgang mit Angst (vor Neuem etc.) voraus. Damit bezieht sich die Entwicklung dieser Kompetenz notwendig auf die in der Entwicklung des Menschen früh angebahnten Erfahrungen von Selbstwirksamkeit versus Ausgeliefertsein bzw. von Geborgenheit oder Gefährdetsein. Früh grundgelegte Angst- und Verunsicherungsmuster erfordern tief in die Persönlichkeitsstruktur eingreifende Lernprozesse, sie sind nicht allein durch Trainings, Crashkurse oder die Beachtung einiger wohlfeiler Regeln zum „ Management der Emotionen “ zu verändern.
Gleichwohl können Leitprinzipien helfen, entsprechende emotionale Lernprozesse zu gestalten. In diesem Zusammenhang ist der Ansatz des Amerikaners Stephen R. Covey, „ The Courage of Change “ , hilfreich. Covey beschreibt dabei u.a. die Notwendigkeiten, klare Prioritäten zu haben ( „ Put First Things First “ ), die Ausgänge von Handlungen zu imaginieren ( „ Begin with the End in Mind “ ), die Konstruktivität und damit Veränderbarkeit von Sicht und Bewertungsweisen zu erkennen ( „ Paradigm as the map not the territory “ ) und sich auch um die emotionale Unterstützungsbasis sowie die Pflege von Beziehungen zu sorgen ( „ Emotional Bank Account “ ). Solche und andere Hinweise lassen sich als pragmatische Elemente eines Curriculums zur Verbesserung der Veränderungskompetenzen verstehen (vgl. Covey, 2000).
3. Transformative Lernprozesse
Solche tiefgreifenden organisationalen oder emotionalen Lernprozesse können nicht durch Interventionen oder eine entsprechende „ Lehre “ gestaltet werden, sie setzen vielmehr eine Transformation früh grundgelegter Emotions- und Deutungsmuster voraus. Um die hierzu notwendigen Reifungsprozesse bzw. besser Nachreifungsprozesse sowie Reflexionsprozesse beschreiben zu können, ist es notwendig, transformative Lernprozesse i.S. eines Lernens zweiter Ordnung zu ermöglichen. Ein Lernen zweiter Ordnung beschränkt sich nicht allein darauf, neues Wissen zu erwerben und neue Kompetenzen zu entwickeln, es hat vielmehr die Epistemologie und die Emotionsmuster des Einzelnen selbst zum Gegenstand. Man lernt nicht lediglich Neues, sondern man verändert in solchen transformativen Lernprozessen seine gewohnheitsmäßigen Sicht- und Fühlweisen, wobei Letztere proritär sein dürften, da viel dafür spricht, dass wir die Welt so sehen, wie wir sie „ fühlen “ .
Literatur:
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Arnold, R. : „ Emotionale Gewandtheit “ – Neues Leitmotiv moderner Personalentwicklung, in: Personalentwicklung im lernenden Unternehmen, hrsg. v. Arnold, R./Bloh, E., Baltmannsweiler 2001, S. 41 – 51
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