Inhaltsübersicht
I. Lernbegriffe
II. Lerntheorien
III. Neue
Lernanforderungen und Lernarten
I. Lernbegriffe
Lernen kann als die kompetenzbildende Aneignung von
Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten definiert werden. Es findet nicht nur
absichtsvoll (intentionales Lernen), sondern auch beiläufig (funktionales oder
„ en-passant “ -Lernen), nicht nur in institutionalisiertem Kontext von Schule,
Ausbildung, Hochschule etc. (formelles Lernen), sondern auch in der
Lebenspraxis (informelles Lernen) (vgl. Dohmen, 2001)
statt, wobei in zahlreichen internationalen Studien herausgearbeitet wurde,
dass das informelle Lernen 60 – 80 Prozent des gesamten Kompetenzerwerbes
ausmacht (u.a. OECD, 1977;
Laur-Ernst, 1998).
Lernen ist somit nicht in erster Linie eine institutionalisierte Praxis,
sondern vielmehr eine „ Lebensform “ (Vaill, 1998).
Vor diesem Hintergrund greifen manche der im Folgenden dargestellten
Lerntheorien zu kurz. Ihnen sowie auch der von ihnen interpretierten und
konzeptionell angeleiteten Lernkulturpraxis in den Bildungsinstitutionen
entgehen viele der eigentlich kompetenzbildenden Lernbemühungen und
Lernprozesse jugendlicher und erwachsener Lerner. Analyse und theoretische
Interpretation des Lernens haben den „ autodidactic “ und den „ facilitativ turn “
(Arnold, 1999)
noch weitgehend vor sich, d.h. sie müssen sich verstärkt den informellen und
selbstgesteuerten Lernprozessen in Alltag, Beruf und Lebenspraxis zuwenden.
II. Lerntheorien
In einer groben Unterscheidung lassen sich behavioristische,
kognitivistische und konstruktivistische sowie subjektwissenschaftliche Lerntheorien
voneinander unterscheiden. Diese Theorien sind entweder stärker
objektorientiert (im Blick auf das Anzueignende) oder subjektorientiert (im
Blick auf die Kompetenzbildung) sowie für unterschiedliche Komplexitätsstufen
des Lernens unterschiedlich erklärungsstark. So lassen sich z.B. einfache
Fremdsprachlernprogramme (z.B. Vokabeltrainer) zu guten Teilen auf der Basis
behavioristischer Lerntheorien planen und gestalten, während diese Theorien nur
begrenzt geeignet sind, die Entwicklung komplexer Problemlösungs- oder
Schlüsselqualifikationen zu erklären.
1. Behavioristische Lerntheorien
Die behavioristischen
Lerntheorien gehen davon aus, dass Menschen durch
Reiz-Reaktions-Konditionierungen ihre Verhaltensweisen aufbauen bzw. verändern:
„ Lernen nach dem Prinzip des klassischen Konditionierens beruht auf der
Kontiguität (zeitlichen Koppelung) von unbedingtem und neutralem Reiz “ (Zimbardo,
/Gerrig, 1999, S. 212). Dies bedeutet, dass positive
Konsequenzen (Verstärker, z.B. Anerkennung oder Lob) zu einer Verfestigung
angeeigneten und gezeigten Verhaltens führen, während ein Ausbleiben von
Bestätigungen oder gar negative Konsequenzen umgekehrte Konsequenzen haben. Bei
genauerer Betrachtung zeigt sich allerdings, dass die behavioristische
Lerntheorie einen nur eingeschränkten Erklärungswert hat, weshalb ihr auch bis
heute nur eine sehr begrenzte praktische Relevanz zuwächst (z.B. auch in
Instructional-Design-Ansätzen multimedialen Lernens neuerer Art). Robert Gagné
hat bereits früh darauf verwiesen, dass das Reiz-Reaktions-Lernen nur eine von
vielen Lernarten sei, mit denen Menschen sich Informationen aneignen und Kompetenzen
entwickeln. Er unterschied insgesamt 8 Lernarten: 1. Signal-Lernen, 2.
Reiz-Reaktions-Lernen, 3. Lernen motorischer Ketten, 4. Lernen
sprachlicher Ketten, 5. Lernen von Unterscheidungen, 6. Begriffsbildung, 7.
Regel-Lernen und 8. Problemlösen (vgl. Gagné, 1986).
2. Kognitivistische Lerntheorien
Kognitivistische Lerntheorien gehen davon aus, dass Lernen
„ den gesamten Zusammenhang einer Verhaltensreihe erfassen (muss) “ (Heinze, 1986,
S. 353). Wenn „ Denken “ als „ Das Ordnen des Tuns “ (Aebli, 1980)
angesehen wird, dann kann auch das Lernen, durch welches problemlösungsorientiertes
Wissen angeeignet und entsprechende Kompetenzen entwickelt werden, als ein das
Handeln in seiner planenden, durchführenden und kontrollierenden Schrittfolge
umfassender Prozess verstanden werden. Die kognitivistischen Lerntheorien
betonen das problemlösende, einsichtsvolle und schlussfolgernde Lernen und sind
deshalb besonders geeignet, komplexere Lernprozesse zu erklären, wie sie etwa
in der beruflichen Bildung (aber auch in der gymnasialen oder akademischen
Bildung) bei der Entwicklung umfassender Schlüsselqualifikationen anzutreffen
sind. Bei diesen Lernprozessen findet Lernen nicht nur durch die Aneignung von
Neuem (Assimilation), sondern auch durch die Anwendung, Restrukturierung und
Weiterentwicklung der bereits vorhandenen kognitiven Strukturen (Akkommodation)
statt. Als determinierend für Lern- und Handlungsprozesse werden dabei „ (?)
nicht mehr allein das Verhältnis von Außenreiz zur Reaktion angesehen, sondern
zusätzlich wurden interne Steuerungsmechanismen wie Selbstreflexion, selektive
Wahrnehmung, kognitive Strategien, Ideen und Wünsche hinzugenommen “ – so die
Charakterisierung des kognitivistischen Ansatzes durch F. Baumgärtel (Baumgärtel, 1986,
S. 470).
3. Konstruktivistische Lerntheorien
Konstruktivistische Lerntheorien gehen davon aus, dass
kognitive Systeme in sich geschlossene autopoietische (selbstorganisierte)
Systeme sind, die selbstreferentiell bezogen sind. Lernen kann deshalb nicht
als ein Prozess verstanden werden, in welchem Informationen „ von außen nach
innen transportiert werden können “ , es stellt sich vielmehr „ als Prozess der
Restrukturierung innerhalb eines geschlossenen Systems “ (Luhmann, 1987,
S. 60) dar. Lehren kann demzufolge Wissensbestände in anderen nicht erzeugen
oder Kompetenzen entwickeln, es kann Restrukturierungs- oder Aneignungsprozesse
lediglich anregen und ermöglichen (vgl. Arnold, 1996).
In diesem Sinne stellt H. Siebert fest: „ Es kann nicht von außen gesteuert oder
determiniert, sondern allenfalls angeregt und \'perturbiert\' (gestört) werden.
Auch der Zuhörer eines Vortrages bildet das Gehörte nicht – wie ein Tonbandgerät
– ab, sondern der Vortrag löst eigene Gedanken, Assoziationen, Emotionen aus,
aber auch Überlegungen, die mit dem Vortrag nur lose gekoppelt sind “ (Siebert, 2001,
S. 195). Die konstruktivistischen Lerntheorien sind Ausdruck einer „ Trendwende
in der Psychologie des Lernens “ (Reinmann-Rothmeier,
/Mandel, 1997, S. 74): Lernen wird nicht länger als
individuelle Informationsaneignung und Verhaltensänderung angesehen, sondern in
die komplexen Bezüge zwischen biologischen Gegebenheiten, soziokultureller
Eingebundenheit sowie emotionaler und motivationaler Vorgänge eingebunden. Es
stellt sich im Rahmen einer solch mehrperspektivischen Betrachtung mehr und
mehr als „ Wissenskonstruktion “ dar: „ Lernen meint vielmehr, aufbauend auf
\'biologischer Bereitschaft\', individuellen Erfahrungen und vorhandenen
Wissensstrukturen Wissen und Kompetenzen zu entwickeln, die in realen
Situationen nützlich und nutzbar sind,. Neue Informationen werden mit Vorwissen
verknüpft, vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen interpretiert und damit
\'Netzwerke\' konstruiert, die in konkreten Situationen zum Handeln befähigen “
(ebd.).
Diese mehrperspektivische Betrachtung öffnet die
lerntheoretische Debatte auch in Richtung auf das Wissensmanagement
in kooperativen Bezügen. Teilung, Weiterentwicklung und Aktualisierung von
Wissen setzen somit eine Situierung von Lernen i.S. einer Einbindung in
Handlungs- und Anwendungskontexte notwendig voraus. Gleichzeitig kann so
nachhaltiges Lernen entstehen, indem die Lernsubjekte eine aktiv-interaktive
Rolle im Lerngeschehen spielen und ihre eigenen Erfahrungen, Fragestellungen
und Einsichten in die Konstruktion von Problemlösungen einbringen können.
Individuelles und Organisationales Lernen stellen sich dabei als die beiden
korrespondierenden Seiten eines Wissensmanagements dar.
4. Subjektwissenschaftliche Lerntheorien
Subjektwissenschaftliche Lerntheorien radikalisieren in
gewissem Sinne den konstruktivistischen Blick auf das Lernen, während sie
gleichzeitig einem stark individualisierten Lernbegriff verpflichtet bleiben.
Lernen wird von ihnen vom Subjekt her gedacht, während objektive Bezüge
(Anforderungen, Reize etc.) vollständig ausgeklammert bleiben. In diesem Sinne
hat Klaus Holzkamp 1993 eine Theorie vorgelegt, die den „ Lernprojekten “ der
Lernenden eine konstitutive Relevanz zumisst. Ohne „ entsprechende Gründe “ (Holzkamp, 1996,
S. 21) des Lernsubjektes selbst geschieht seiner Auffassung nach kein
intentionales Lernen. Holzkamp unterscheidet zudem zwischen einem für unsere
Bildungsinstitutionen charakteristischen „ defensiven Lernen “ (Lernen zur
Vermeidung von Nachteilen) und einem „ expansiven Lernen “ . Beide Lernarten
folgen unterschiedlichen „ thematischen Lernbegründungen “ , die davon abhängen,
wieweit mit der lernenden Realisierung sachlich-sozialer
Bedeutungszusammenhänge die lernende Erweiterung/Erhöhung
meiner Verfügung/Lebensqualität oder lediglich die durch das Lernen zu
erreichende Abwendung von deren
Beeinträchtigung und Bedrohung antizipierbar ist “ (Holzkamp, 1993,
S. 190). Wirklich nachhaltig i.S. von Behaltens- und Kompetenzbildungswirkung
lernt das Subjekt nur expansiv, d.h. wenn Lernen Subjektentwicklung „ zulässt “ ,
ermöglicht und fördert.
III. Neue
Lernanforderungen und Lernarten
Die sich wandelnden Anforderungen an das Lernen der Menschen
gehen auch mit neuen Lernarten einher. So ist die Rede vom Transformativen
Lernen, womit ein Lernen „ zweiter Ordnung “ (vgl. Cranton, 1994)
gemeint ist, und in den neueren Diskussion gewinnen auch das Organisationale
sowie das Emotionale Lernen grundlegend an Bedeutung (vgl. Schreyögg,
/Sydow, 2001). Gemeinsam ist diesen neuen Lernarten eine
Entgrenzung ihres Gegenstandes sowie die Heranziehung anderer als nur
psychologischer Konzepte für die Erklärung. Bei allen diesen Lernarten handelt
es sich um komplexere Prozesse, bei denen sowohl das Lernsubjekt (z.B. als
Organisation), als auch die Inhalte (auch emotionale Dimensionen) und der
Lernprozess (nicht nur Aneignung von Neuem, sondern Transformation bisheriger
Deutungsmuster bzw. mentaler Modelle, nicht nur fremd-, sondern selbstgesteuert
Lernen) grundlegend neu konzeptualisiert werden.
1. Organisationslernen
Das Konzept des Organisationslernens wird seit Anfang der
1990er-Jahre auch in Deutschland verstärkt diskutiert (Arnold,
/Weber, 1995; Geißler, 1994a;
Geißler, 1995;
Probst,
/Büchel, 1994; Sattelberger,
1991), nachdem es bereits Ende der 1970er-Jahre von C. Agyris
u.a. am MIT begründet worden war. Bereits 1978 hatten Agyris, / und Schön, auf
das paradoxe Zusammenwirken zwischen dem individuellen Lernen und dem organisationalen
Lernen hingewiesen und damit auch wesentliche Anregungen für die Gestaltung
betrieblicher Lernprozesse markiert: „ Organizations are not merely collections
of individuals, yet there is no organization without such collections.
Similary, organizational learning is not merely individual learning, yet
organizations learn only through the experience and actions of individuals “ (Agyris,
/Schön, 1978, S. 9). Aus dieser Definition kann man folgern,
dass es nicht um eine „ Ablösung “ des individuellen durch ein organisationales
Lernen gehen kann, sondern um eine genauere Klärung und das
Aufeinander-Abstimmen beider Lernebenen. Weitere Hinweise zur Bestimmung von
Inhalten und Zielen des Organisationslernens liefert folgende Definition:
„ Organizational learning occurs when members of the organization act as
learning agents for the organization, responding to changes in the internal and
external environments of the organization by detecting and correcting errors in
organizational theory-in-use, and embedding the results of their inquiry in
private images and shared maps of organization “ (ebd., S. 29).
Während das individuelle Lernen auf die Aneignung von
organisationsübergreifendem beruflichem Fachwissen und die Entwicklung von
Schlüsselqualifikationen bezogen ist, sind für das organisationale Lernen
andere Inhalte charakteristisch. Organisationales Lernen zielt auf die alltäglichen
Gebrauchstheorien ( „ theory-in-use “ ) der Organisationsmitglieder, d.h. auf ihre
geteilten Deutungen und Visionen über die Routinen und Strategien im
betrieblichen Alltag. Demzufolge geht es beim organisationalen Lernen stärker
um die Transformation von mehr oder weniger organisations-typischem Deutungs-
und Interpretationswissen, weniger jedoch um spezialisiertes Fachwissen oder um
die Förderung individueller Schlüsselqualifikationen. Fragt man nach dem
Zusammenwirken von individuellem und organisationalem Lernen auf der
inhaltlichen Ebene, so zeigt sich, dass einerseits ein auf Moderation und
Partizipation gerichteter Führungsstil notwendig ist, damit Mitarbeiter
überhaupt die Gelegenheit erhalten, sich an der Entwicklung und Veränderung
betrieblicher Wirklichkeitsinterpretationen zu beteiligen. Andererseits
benötigen Mitarbeiter für eine solche Beteiligung selbst mehr als nur fachliche
Kompetenzen. Moderate Führung und erweiterte Qualifizierung greifen somit auf
der inhaltlichen Ebene ineinander. Ähnliches gilt auch für die Zielebene: Die
systematische Entwicklung einer Gestaltungskompetenz auf Seiten der Mitarbeiter
ist die Voraussetzung dafür, dass diese sich an der Mitentwicklung von
Unternehmenskulturen und der Erweiterung der kollektiven Wissensbasis des
Betriebes beteiligen. In diesem Sinne sehen Probst, / und Büchel, in der
Veränderung von etablierten „ Bezugsrahmen “ den eigentlichen Kern
organisationaler Lernprozesse, wobei – da es dabei immer auch um die
Veränderung von „ überlieferten “ Werten und Normen geht – „ Kulturentwicklung
einen wesentlichen Weg in Richtung organisationales Lernen darstellt “ (Probst,
/Büchel, 1994, S. 140).
2. Emotionale Kompetenzen
Die Verbesserung und Weiterentwicklung emotionaler Kompetenzen werden seit einiger Zeit in der
Personalentwicklungsdebatte als zunehmend wichtigere Bedingungen für
erfolgreiches Handeln von einzelnen und Unternehmen angesehen (vgl. Arnold, 2001;
Schreyögg,
/Sydow, 2001). So setzt z.B. Veränderungskompetenz als die
Fähigkeit, Wandel zu gestalten und Krisen zu überwinden, grundlegende
emotionale Fähigkeiten zum Umgang mit Angst (vor Neuem etc.) voraus. Damit
bezieht sich die Entwicklung dieser Kompetenz notwendig auf die in der Entwicklung
des Menschen früh angebahnten Erfahrungen von Selbstwirksamkeit versus
Ausgeliefertsein bzw. von Geborgenheit oder Gefährdetsein. Früh grundgelegte
Angst- und Verunsicherungsmuster erfordern tief in die Persönlichkeitsstruktur
eingreifende Lernprozesse, sie sind nicht allein durch Trainings, Crashkurse
oder die Beachtung einiger wohlfeiler Regeln zum „ Management der Emotionen “ zu
verändern.
Gleichwohl können Leitprinzipien helfen, entsprechende
emotionale Lernprozesse zu gestalten. In diesem Zusammenhang ist der Ansatz des
Amerikaners Stephen R. Covey, „ The Courage of Change “ , hilfreich. Covey
beschreibt dabei u.a. die Notwendigkeiten, klare Prioritäten zu haben ( „ Put
First Things First “ ), die Ausgänge von Handlungen zu imaginieren ( „ Begin with the
End in Mind “ ), die Konstruktivität und damit Veränderbarkeit von Sicht und
Bewertungsweisen zu erkennen ( „ Paradigm as the map not the territory “ ) und sich
auch um die emotionale Unterstützungsbasis sowie die Pflege von Beziehungen zu
sorgen ( „ Emotional Bank Account “ ). Solche und andere Hinweise lassen sich als
pragmatische Elemente eines Curriculums zur Verbesserung der
Veränderungskompetenzen verstehen (vgl. Covey, 2000).
3. Transformative Lernprozesse
Solche tiefgreifenden organisationalen oder emotionalen
Lernprozesse können nicht durch Interventionen oder eine entsprechende „ Lehre “
gestaltet werden, sie setzen vielmehr eine Transformation früh grundgelegter
Emotions- und Deutungsmuster voraus. Um die hierzu notwendigen Reifungsprozesse
bzw. besser Nachreifungsprozesse sowie Reflexionsprozesse beschreiben zu
können, ist es notwendig, transformative
Lernprozesse i.S. eines Lernens zweiter Ordnung zu ermöglichen. Ein Lernen
zweiter Ordnung beschränkt sich nicht allein darauf, neues Wissen zu erwerben
und neue Kompetenzen zu entwickeln, es hat vielmehr die Epistemologie und die
Emotionsmuster des Einzelnen selbst zum Gegenstand. Man lernt nicht lediglich
Neues, sondern man verändert in solchen transformativen Lernprozessen seine
gewohnheitsmäßigen Sicht- und Fühlweisen, wobei Letztere proritär sein dürften,
da viel dafür spricht, dass wir die Welt so sehen, wie wir sie „ fühlen “ .
Literatur:
Aebli, H. : Denken: Das Ordnen des
Tuns. Bd. I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie, Stuttgart 1980
Agyris, C./Schön, D. A. :
Organizational Learning. A Theory of Action Perspective, Reading/Mass. 1978
Arnold, R. : Weiterbildung.
Ermöglichungsdidaktische Grundlagen, München 1996
Arnold, R. : Vom „ autodidactic “ zum
„ facilitative turn “ – Weiterbildung auf dem Weg ins 21. Jahrhundert, in: Die
Weiterbildungsgesellschaft. Bd. 1: Bildungstheoretische Grundlagen, hrsg. v.
Arnold, R./Gieseke, W., Neuwied 1999, S. 3 – 14
Arnold, R. : „ Emotionale Gewandtheit “
– Neues Leitmotiv moderner Personalentwicklung, in: Personalentwicklung im
lernenden Unternehmen, hrsg. v. Arnold, R./Bloh, E., Baltmannsweiler 2001, S.
41 – 51
Arnold, R./Weber, H. : (Hrsg.)
Weiterbildung und Organisation. Zwischen Organisationslernen und lernender
Organisation, Berlin 1995
Baumgärtel, F. : Richtungen der
Psychologie, in: Psychologie für die Erwachsenenbildung / Weiterbildung, hrsg.
v. Sarges, W./Fricke, R., Göttingen 1986
Covey, S. R. : The Courage to Change.
Living the 7 Habits, New York 2000
Cranton, P. : Transformative learning.
A Guide for Educators and Adults, San Francisco 1994
Dohmen, G. : Das informelle Lernen.
Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform
menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller, Bonn 2001
Gagné, R. : Die Bedingungen
menschlichen Lernens, Hannover 1986
Geißler, H. : Grundlagen des
Organisationslernens, Weinheim 1994a
Geißler, H. : Wie Betriebe und
Schulen (nicht) lernen, in: Schlüsselqualifikationen, Selbstorganisation,
Lernorganisation. Materialien zur Berufsbildung. Bd. 4, hrsg. v. Beiler, J. et
al., Hamburg 1994b, S. 96 – 121
Geißler, H. : Organisationslernen
und Weiterbildung. Die strategische Antwort auf die Herausforderungen der
Zukunft, Neuwied 1995
Heinze, B. : Lernen und Lerntheorien,
in: Psychologie für die Erwachsenenbildung / Weiterbildung, hrsg. v. Sarges,
W./Fricke, R., Göttingen 1986, S. 350 – 354
Holzkamp, K. : Lernen.
Subjektwissenschaftliche Grundlegung, Frankfurt/Main 1993
Holzkamp, K. : Wider den
Lehr-Lern-Kurz-Schluss: Interview zum Thema Lernen, in: Lebendiges Lernen,
hrsg. v. Arnold, R. Baltmannsweiler 1996, S. 21 – 30
Laur-Ernst, U. : Informelles Lernen
in der Arbeitswelt, in: BWP, Jg. 27, H. 4/1998, S. 45
Luhmann, N. : Soziale Systeme.
Grundriß einer allgemeinen Theorie, Frankfurt/Main 1987
OECD, : Learning opportunities for
adults, Paris 1977
Probst, G. J. B./Büchel, B. S. T. :
Organisationales Lernen. Wettbewerbsvorteil für die Zukunft, Wiesbaden 1994
Reinmann-Rothmeier, G./Mandel, H. :
Lernen neu denken: Kompetenzen für die Wissensgesellschaft und deren Förderung,
in: Schulverwaltung, Jg. 8, H. 3/1997, S. 74 – 76
Sattelberger, T. : Die lernende
Organisation im Spannungsfeld von Strategie, Struktur und Kultur, Wiesbaden
1991
Sattelberger, T. : Die lernende
Organisation. Konzepte für eine neue Qualität der Unternehmensentwicklung,
Wiesbaden 2001
Schreyögg, G./Sydow, J. : Emotionen
und Management, Wiesbaden 2001
Siebert, H. : Lernen, in: Wörterbuch
der Erwachsenenpädagogik, hrsg. v. Arnold, R./Nolda, S./Nuissl, E., Bad
Heilbrunn/Obb. 2001, S. 194 – 197
Vaill, P. B. : Lernen als Lebensform.
Ein Manifest wider die Hüter der richtigen Antworten, Stuttgart 1988
Vaill, P. B. : Lernen als Lebensform,
Stuttgart 1998
Zimbardo, P. G./Gerrig, R. J. :
Psychologie, 7. A., Berlin, Heidelberg 1999
|
